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Andreas Gelhard: Kompetenz
Kompetenz
(S. 137 – 143)

Psychotechnik unter Bologna-Bedingungen

Andreas Gelhard

Kompetenz

PDF, 7 Seiten

In einem langen Essay mit dem Titel »Wahrheit und Politik« stellt Hannah Arendt die eigentümliche Struktur dessen, was man üblicherweise die »Freiheit von Forschung und Lehre« nennt, als Produkt einer ungewöhnlichen Einsicht dar: »Die Mächte innerhalb des politischen Raumes haben eingesehen, daß sie einer Stätte bedürfen, die außerhalb des eigenen Machtbereichs liegt.« Diese Einsicht erscheint so unwahrscheinlich, dass man geneigt ist, die durch sie gesicherte Freiheit nicht nur unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen, sondern gleichsam strukturell, aufgrund ihrer paradoxen Grundverfassung, als gefährdet anzusehen. Arendt betont die Schärfe der Paradoxie, indem sie die »ältesten Ursprünge« der Universität auf Platons »Traum« zurückführt, »der Polis in der Akademie eine Art Gegen-Gesellschaft zu erziehen, die sie schließlich beherrschen sollte«. Der Traum von der Herrschaft dieser Gegen-Gesellschaft hat sich nie erfüllt, es gab – glücklicherweise – nie einen Versuch der Universitäten, »die Macht zu ergreifen«. Wirksam blieb aber die Idee eines universitären Freiraums, dessen Unabhängigkeit paradoxerweise dem Interesse derer entsprechen soll, die diese »Stätte« nicht beherrschen, sondern sie nur sich selbst überlassen können.1 Arendts kurze Charakterisierung der eigentümlichen Verfasstheit des universitären Freiraums entspricht ganz der Forderung Humboldts, die Universität müsse allein auf das »geistige Leben der Menschen« gegründet und folglich »von aller Form im Staate losgemacht« werden. Nach Humboldt gerät der Staat nicht in Widerspruch zu seinen eigenen Interessen, sondern er verwirklicht sie mit äußerster Konsequenz, wenn er sich einerseits verpflichtet, die zur wissenschaftlichen Arbeit nötigen Mittel »herbeizuschaffen«, er diese Mittel aber in dem Bewusstsein bereitstellt, dass er »immer hinderlich ist«, sobald er sich in das universitäre »Zusammenwirken« von Studenten und Professoren (↑ Austauschbarkeit) selbst »hineinmischt«.2 Das entspricht nicht gerade dem derzeitigen Zeitgeist, stellt aber aus heutiger Sicht bei Weitem noch nicht die größte Zumutung von Humboldts Programm dar. Denn die paradoxe Figur einer Beziehung, die nicht verbindet, sondern aus der Bindung entlässt, bestimmt Humboldts Idee der Freiheit nicht nur auf der Ebene der Institutionen, sondern auch auf der Ebene der Individuen. Wie die Einrichtung der Universität durch den Staat den Charakter des Abhängigkeitsverhältnisses abstreifen und der Staat die Universitäten sich selbst überlassen muss, so muss die Universität ihren Mitgliedern die »Einsamkeit« des unabhängigen Forschens lassen, wenn sie ihrer Idee gerecht werden soll. Humboldt gesteht zwar zu, dass das »geistige Wirken« an einer Universität »nur als Zusammenwirken gedeiht«; dieses Zusammenwirken wäre aber grundsätzlich missverstanden, wenn man es als eine Art von wissenschaftlicher Arbeitsteilung auffasste, deren Zweck darin besteht, dass »einer ersetze, was dem Anderen mangelt«. Wie der Staat der Universität nicht ihre Ziele vorschreiben darf, so kann die Universität ihre Mitglieder nicht auf die Einhaltung bestimmter Zielvorgaben verpflichten, sondern ihnen nur den institutionellen Raum für ein »ungezwungenes und absichtsloses Zusammenwirken« zur Verfügung stellen.

Diese Logik des Lassens ist mit dem Konglomerat aus Kontrollmechanismen, Steuerungsinstrumenten und Zielvorgaben (↑ Leistungspunkte/ECTS), mit denen unsere Universitäten auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts vorbereitet werden sollen (↑ Evaluation, ↑ Qualitätssicherung), nicht vereinbar. Sie verstößt gegen ein Dogma, das zum nicht verhandelbaren Kernbestand des ↑ Bologna-Prozesses gehört: Studieren bedeutet nicht absichtsloses Zusammenwirken mit anderen Studierenden und Professoren im Dienste der Wissenschaft, sondern den Aufbau von beruflich verwertbaren Kompetenzen im Dienste der Wirtschaft (↑ Employability, ↑ Arbeitsmarkt). Folgt man John Erpenbeck und Lutz von Rosenstiel, den Herausgebern des Handbuchs Kompetenzmessung, so liegen alle entscheidenden Fakten bereits auf dem Tisch:

»Der künftige Austausch von Arbeitskräften und Dienstleistungen in Europa setzt auf solche Kompetenzen, die mit gültigen und kommunizierbaren Feststellungsverfahren ermittelt wurden; der ›Europäische Qualifikationsrahmen‹ (EQF) ist erklärtermaßen ein Kompetenzrahmen. Durch den Bologna-Prozess wächst Europa auch im Hochschulbereich stärker zusammen und ermöglicht so eine bessere Nutzung des vorhandenen Kompetenz- und Wissenspotentials. Auch hier werden Kompetenzerfassungsverfahren dringend gebraucht und eingesetzt. Schließlich erfordert die differenzierte Bemessung des Humankapitals von Unternehmen, Kompetenzen als dessen wesentliche Determinanten einzubeziehen und zu berechnen. Das Kompetenzkapital eines Unternehmens oder gar eines Landes wird über die künftige Wettbewerbsfähigkeit im europäischen und globalen Maßstab entscheiden.«3

Die Leichtigkeit, mit der die Handbuchherausgeber vom Arbeitsmarkt zum Bologna-Prozess und von dort zum Humankapital unserer Unternehmen übergehen, entspricht den laufenden Bemühungen, die Verwaltung der Universitäten nach dem Modell von Unternehmen zu reorganisieren und die Zeit des Studiums so konsequent in ECTS-vergütete Leistungsportionen (↑ Leistungspunkte/ECTS) aufzuteilen, dass sie sich strukturell dem »Normalfall reglementierter Arbeitszeit« nähert.4 Dazu eignet sich das Konzept der Kompetenz schon deshalb besonders, weil es aus dem Bereich der beruflichen Eignungsprüfung in das Bildungssystem importiert worden ist. Als David McClelland 1973 forderte, nicht mehr Intelligenz, sondern Kompetenzen zu testen, ging es ihm vor allem darum, berufliche Eignungsprüfungen passgenauer und gerechter zu gestalten. Anders als die zu dieser Zeit in den USA weit verbreiteten Intelligenztests, die in unterschiedlichsten Berufsfeldern dieselben Testformate verwendeten, um eine nicht weiter spezifizierbare Befähigung-zu-allem zu prüfen, sollten die neuen Formate eine ganz auf die Anforderungen einzelner Berufe zugeschnittene Auswahl ermöglichen, die zudem die diskriminierenden Seiteneffekte der Lehre von der angeborenen Intelligenz vermied. Neben seiner psychologischen Sachkenntnis brachte McClelland dabei auch seine Expertise als Unternehmensberater ein und forderte seine Kollegen auf, den Schreibtisch zu verlassen, um sich ein genaues Bild von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufsfelder zu machen (↑ Schlüsselqualifikationen).

Das Konzept der Kompetenz markiert so einen entscheidenden Wendepunkt in der Erfolgsgeschichte psychologischer Testformate, die um 1900 mit der aufkommenden Psychotechnik und ihrem ersten bahnbrechenden Konzept, dem Intelligenzquotienten, begann. Techniken der Intelligenzprüfung sind in den letzten 100 Jahren millionenfach verwendet worden, um schulische Begabung und berufliche Eignung zu messen. Dabei war von großer Bedeutung, dass die Testformate ein hinreichendes Maß an Einfachheit erlangten, um schnell und preiswert einsetzbar zu sein. Als William Stern im Jahr 1912 auf dem V. Kongress für experimentelle Psychologie in Berlin das Konzept des IQ vorstellte, bedeutete das den entscheidenden konzeptionellen Fortschritt gegenüber dem Intelligenzbegriff von Alfred Binet und Thédore Simon (die nur die Differenz zwischen »Lebensalter« und »Intelligenzalter« in Anschlag gebracht und noch keinen Quotienten gebildet hatten). Den Durchbruch brachte aber erst die massenweise Verbreitung einfacher Paper and Pencil-Formate, die zunächst im US-amerikanischen Heer eingesetzt wurden und von hier aus in Schulen und Industrieunternehmen übernommen wurden. Auch Stern hatte die »Psychologisierung aller Lebensbereiche« zur drängendsten Aufgabe des beginnenden Jahrhunderts erklärt, dabei aber eher an die Fortsetzung der Aufklärung mit anderen Mitteln gedacht. Als er im Jahr 1920 von einer USA-Reise zurückkehrte, hatten seine US-amerikanischen Kollegen schon so erfolgreich mit der Vermarktung leicht handhabbarer Testformate begonnen, dass er nur noch befremdet vom »Testkult« (↑ Korrektur) der Amerikaner sprechen konnte. Entsprechend verbindet sich die Erfolgsgeschichte psychotechnischer Testformate weniger mit seinem Namen als mit dem von Lewis W. Terman, der den bis heute verwendeten Stanford-Binet-Intelligenztest breitenwirksam durchsetzte.

Terman ist einer der unmittelbaren Gegner, die McClelland in seiner Programmschrift adressiert. Termans These, dass es sich bei Intelligenz um eine vollständig angeborene Disposition handelt, war in den Augen McClellands nicht nur falsch, sondern trug auch zur Zementierung sozialer Ungleichheit bei (wer unten ist, ist unten, weil seine angeborenen Dispositionen nicht mehr hergeben). Diesen Dogmen der Intelligenzprüfung setzte McClelland die nicht weniger rigide These entgegen, dass letztlich jede menschliche Eigenschaft optimierbar ist: »Es ist schwierig, wenn nicht unmöglich, eine menschliche Eigenschaft zu finden, die nicht durch Training oder Erfahrung verändert werden könnte.«5

Einer der wichtigsten Effekte dieses Grundsatzes war, dass sich der Kontakt zum pädagogischen Mainstream wieder herstellen ließ. Schon die ersten Psychotechniker zu Beginn des 20. Jahrhunderts hatten ihre Testformate mit großem diplomatischem Geschick in die Schulen gebracht und in Aussicht gestellt, das noch uneingelöste Versprechen herkunftsunabhängiger Bildungschancen auf psychologischem Wege zu verwirklichen. Dabei setzten sie aber ausschließlich auf Mittel der Selektion und hatten auf Seiten der Erziehung wenig attraktive Angebote zu machen. Die rigideren US-amerikanischen Konzepte der Intelligenzmessung verschärften dieses Problem noch, weil man vollständig angeborene Dispositionen per definitionem nicht schulen, sondern nur testen kann. Wie Luhmann mit der ihm eigenen Trockenheit bemerkt, kann man sich der dauerhaften Liebe (↑ Love) der Pädagogen aber nicht sicher sein, wenn man nichts für ihr Lieblingskind – die Erziehung – tut. Das ändert sich mit McClelland. Er setzt der Doktrin der angeborenen Intelligenz die Lehre entgegen, dass sich letztlich jede menschliche Eigenschaft trainieren lässt und zieht daraus den Schluss: »Wir müssen aufhören, immer nur über Selektion nachzudenken und damit beginnen, der ↑ Evaluation von Erziehungsprozessen mehr Aufmerksamkeit zu schenken.«6

McClellands erfolgreicher Schachzug bestand darin, die psychologische Testentwicklung für die Anforderungen der schulischen Erziehung zu öffnen, ohne die Logik beruflicher Eignungsprüfung dabei im Grundsatz anzutasten. Der Begriff der Kompetenz konnte so von vornherein als Gelenk zwischen dem Bildungssystem und jenem Komplex psychotechnischer Testformate fungieren, den man als Dispositiv der Eignung bezeichnen könnte.7 Dabei bildeten sich einige Grundmuster aus, die es erlauben, Begriffe der Humboldt-Tradition so zu reformulieren, dass sie sich in die Mechanismen der psychotechnischen Eignungsprüfung einpassen lassen.

Auf diese Weise wird aus Selbstbestimmung, zum Beispiel, Selbststeuerung.

Symptomatisch für diese Umstellung ist eine Stelle des 2005 beschlossenen Qualifikationsrahmens für Deutsche Hochschulabschlüsse, der programmatisch die Umstellung von »Input«- auf »Outputorientierung« vollzieht und die verschiedenen Kategorien geforderter »Learning Outcomes« wie folgt bestimmt: »Die Kategorie Wissen und Verstehen beschreibt die erworbenen Kompetenzen mit Blick auf den fachspezifischen Wissenserwerb (Fachkompetenz). Die Kategorie Können umfasst die Kompetenzen, die einen Absolventen dazu befähigen, Wissen anzuwenden (Methodenkompetenz), und einen Wissenstransfer zu leisten. Darüber hinaus finden sich hier die kommunikativen und sozialen Kompetenzen wieder.«8

Im Anhang des Qualifikationsrahmens, der die Anforderungen verschiedener Studiengänge näher bestimmt, heißt es, der Masterstudent solle in der Lage sein, eigene wissenschaftliche Projekte »selbstgesteuert und/oder autonom« durchzuführen.9 Die Suggestion dieses »und/oder« – die Austauschbarkeit von Autonomie und Selbststeuerung, von Selbstbestimmung und kybernetischem Regelkreis (↑ Schalter) – ist einer der Grundzüge des derzeitigen Kompetenzdiskurses. Dabei gilt dasselbe, was David Gugerli in seiner Studie über die »Kybernetisierung« der ETH Zürich bemerkt: Die – schon etwas angestaubten – Schriften der Kybernetiker werden nicht ausdrücklich als theoretisches Programm in Anspruch genommen, faktisch folgt aber vieles der Logik ihrer Konzepte.10 Im Falle der Hochschulverwaltungen heißt das, dass die von Humboldt geforderte universitäre Autonomie in eine »betriebswirtschaftlich-budgetäre Autonomie« umgedeutet und die Universität als »kybernetisches Regelsystem« reorganisiert wird.11 Im Falle der Test- und Trainingstechniken, die auf die Überprüfung und Steigerung von Kompetenzen ausgerichtet sind, bedeutet es, dass Kompetenzen als Dispositionen selbstgesteuerten Handelns aufgefasst werden. McClellands Konzept der Kompetenz geht dabei wechselnde Verbindungen mit den psychologischen Theorien der Selbststeuerung und des Feedbacks ein, wie sie vor allem in Kurt Lewins Arbeiten zum Social Management und zur Gruppendynamik entwickelt wurden.12

Die von den Herausgebern des Handbuchs Kompetenzmessung vorgeschlagene Definition des Kompetenzbegriffs ist auf »Problemlösungsprozesse« zugeschnitten, wie sie sich vor allem in »Unternehmen, Organisationen« finden (↑ Korporatisierung).13 Dass die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Problemlösen nicht nur im Wirtschaftssystem, sondern auch »darüber hinaus« die entscheidende Bedingung für erfolgreiches Handeln darstellt,14 wird von den Herausgebern des Handbuchs als Tatsache präsentiert, tatsächlich aber gerade erst mit großem psychotechnischen Aufwand wahr gemacht. Dabei zeigt sich dieselbe Tendenz in der Umstellung des Schulunterrichts wie in der Reorganisation des Studiums. Franz E. Weinerts viel zitierter Aufsatz über Leistungsmessung an Schulen formuliert eine Definition des Kompetenzbegriffs, die in ihrem Kern auf die Fähigkeit abhebt, »Probleme zu lösen«;15 Eckhard Klieme und seine Kollegen betrachten »Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz«;16 und wer glaubt, die so genannten emotionalen Kompetenzen ließen sich nicht ganz so geradlinig in das Handlungsschema des Problemlösens einfügen, wird erstaunt sein, wie konsequent Peter Salovey und John D. Caruso ihre Leser in die Kunst einführen, »emotionale Probleme zu lösen«.17 Auf dieser Basis verwandelt sich die Parallele zwischen institutioneller und individueller Autonomie aus Humboldts Entwurf in eine ebenso strikte Parallele zwischen Institution und Individuen: Die kybernetisierte Hochschule setzt nicht auf selbstbestimmte Subjekte, sondern auf selbstgesteuerte Problemlöser.

1 Hannah Arendt: »Wahrheit und Politik«, in: dies.: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I, München, Zürich 1994, S. 327–370, hier S. 365.

2 Wilhelm von Humboldt: »Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin« (1810), in: ders., Werke in fünf Bänden, hg. v. Andreas Flitner u. Klaus Giel, Bd. IV: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Darmstadt 2010, S. 255–266, hier S. 256 f.

3 John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel (Hg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage, Stuttgart 2007, S. XIII.

4 Stefan Matuschek: »Zerreißprobe«, in: Christoph Jamme, Asta von Schröder (Hg.): Einsamkeit und Freiheit. Zum Bildungsauftrag der Universität im 21. Jahrhundert, München 2011, S. 125–138, hier S. 130.

5 David C. McClelland: »Testing for competence rather than for ›intelligence‹«, in: American Psychologist 28, 1973, S. 1–14, hier S. 8 (Übers. A.G.).

6 Ebd., S. 13.

7 Näheres hierzu in: Andreas Gelhard: »Das Dispositiv der Eignung. Elemente einer Geschichte der Prüfungstechniken«, in: Zeitschrift für Medien- und Kulturforschung 1, 2012, S. 44–60.

8 Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse, im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz am 12.04.2005 beschlossen, S. 4, http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_en.htm (aufgerufen: 11.12.2012)

9 Ebd., Anhang, S. 4.

10 David Gugerli: »Kybernetisierung der Hochschule. Zur Genese des universitären Managements«, in: Michael Hagner und Erich Hörl (Hg.): Die Transformation des Humanen. Beiträge zur Kulturgeschichte der Kybernetik, Frankfurt/Main 2008, S. 414–439, hier S. 419.

11 Ebd., S. 416 und 430.

12 Vgl. zur Bedeutung Lewins: Ulrich Bröckling: »Über Feedback. Anatomie einer kommunikativen Schlüsseltechnologie«, in: Hagner, Hörl (Hg.): Die Transformation des Humanen, a.a.O., S. 326–347 und Gelhard, »Das Dispositiv der Eignung«, a.a.O., Abschnitte 5 und 6.

13 Erpenbeck, von Rosenstiel (Hg.): Handbuch Kompetenzmessung, a.a.O., S. XXI.

14 Ebd.

15 Franz E. Weinert: »Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit«, in: ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, 2. Aufl., Weinheim/Basel 2002, S. 17–31, hier. S. 27.

16 Eckhard Klieme, Joachim Funke, Detlev Leutner, Peter Reimann, Joachim Wirth: »Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz. Konzeption und Resultate aus einer Schulleistungsstudie«, in: Zeitschrift für Pädagogik 47, 2001, S. 179–200.

17 Peter Salovey und David R. Caruso: Managen mit emotionaler Intelligenz. Die vier zentralen Skills für ihren Führungsalltag, Frankfurt/Main 2005, S. 89.

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Andreas Gelhard

Andreas Gelhard

war von 2001 bis 2006 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, 2007–2009 Wissenschaftslektor im Suhrkamp Verlag und ist seit 2009 wissenschaftlicher Leiter des Forums interdisziplinäre Forschung und wissenschaftlicher Mitarbeiter am philosophischen Institut der TU Darmstadt. 2010 wurde ihm der Karl Jaspers-Förderpreis der Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg verliehen.

Weitere Texte von Andreas Gelhard bei DIAPHANES
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Bologna-Bestiarium

Broschur, 344 Seiten

PDF, 344 Seiten

»ECTS-Punkte«, »employability«, »Vorlesung« – diese und viele weitere Begriffe sind durch die Bologna-Reformen in Umlauf geraten oder neu bestimmt worden und haben dabei für Unruhe gesorgt. Die Universität ist dadurch nicht abgeschafft, aber dem Sprechen in ihr werden immer engere Grenzen gesetzt. Anfangs fremd und beunruhigend, fügen sich die Begrifflichkeiten inzwischen nicht nur in den alltäglichen Verwaltungsjargon, sondern auch in den universitären Diskurs überhaupt unproblematisch ein.

Das Bologna-Bestiarium versteht sich als ein sprechpolitischer Einschnitt, durch den diese Begriffe in die Krise gebracht und damit in ihrer Radikalität sichtbar gemacht werden sollen. In der Auseinandersetzung mit den scheinbar gezähmten Wortbestien setzen Student_innen, Dozent_innen, Professor_innen und Künstler_innen deren Wildheit wieder frei. Die Definitionsmacht wird an die Sprecher_innen in der Universität zurückgegeben und Wissenschaft als widerständig begriffen.

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